ინტერაქციულობა და ქართულის გაკვეთილები

ავტორი: ქეთო ნინიძე

ნაწილი პირველი მოსწავლე სუფთა დაფა რომ არ არის, ამის შესახებ ევროპელი ფილოსოფოსები, ფსიქოლოგები და განათლების სპეციალისტები, თითქმის, საუკუნეა წერენ. საგანმანათლებლო პროცესების დემოკრატიზაციას ჯერ კიდევ მე-20 საუკუნის გარიჟრაჟზე ჩაეყარა საფუძველი ჯონ დიუისა და მის თანამედროვეთა თეორიებში. დიუის მიდგომის თანახმად, ერთმანეთს არსებითად ემიჯნება "სწავლებისა" და "სწავლის" ცნებები. საგანმანათლებლო პროცესის უმთავრეს გამოწვევად მოიაზრება ექსპერიმენტული შესაძლებლობების გაფართოება და ყოფითი, ცხოვრებისეული გამოცდილების ადეკვატური გარემოს შექმნა სასწავლო სივრცეში. დიუისა და მონტესორის კონცეფციები საფუძვლად დაედო კონსტრუქტივიზმსა და ჰუმანიზმს, როგორც განათლების თეორიებს. 1946 წელს თავის ერთ-ერთ საეტაპო ნაშრომში "განათლება ახალი სამყაროსთვის” მარია მონტესორი წერდა, რომ განათლება არ არის ის, რასაც მასწავლებელი გვაძლევს; განათლება ინდივიდის მიერ სპონტანურად მიღწეული ბუნებრივი პროცესია, რომელსაც ვიღებთ არა მოსმენის, არამედ განსაზღვრულ გარემოში მიღებული გამოცდილების ხარჯზე. სწორედ გამოცდილების დაგროვება, არსებულ ცოდნაზე ახლის დაშენების შესაძლებლობა გახდა კონსტრუქტივიზმის მთავარი პოსტულატი. თავის მხრივ, კონსტრუქტივიზმი როგორც თეორია საგანმანათლებლო პრაქტიკებში წაახალისებს სწავლის ინტერაქციულ მეთოდებს. მოსწავლეზე ორიენტირებული ლიბერალური მიდგომები დასავლეთის ქვეყნებში მე-19 საუკუნემდე ფეხს ვერ მოიკიდებდა, რადგან მანამდე ბავშვი არ წარმოედგინათ დამოუკიდებელ ინდივიდად. ის აღიქმებოდა როგორც "პატარა დიდი”. მე-19 საუკუნიდან კი ბავშვის ქცევა, აზროვნების სტილი და გემოვნება განიხილებოდა როგორც თავისთავადი და არა დუბლიკატური მოვლენა. ეს პროცესი მხოლოდ მეცნიერთა ყურადღების ფოკუსში კი არ მოექცა, არამედ შესაბამისი რეფლექსიებით აღიბეჭდა ხელოვნებაში. თვით ისეთ სფეროსაც კი, როგორიც ბავშვთა მოდაა, მე-19 საუკუნიდან ჩაეყარა საფუძველი. ქართულ ლიტერატურასა და საგანმანათლებლო გარემოშიც ბავშვი განსაკუთრებული ყურადღების საგანი მე-19 საუკუნის 70-იანი წლებიდან გახდა, როდესაც ქართველთა შორის წერა-კითხვის გამავრცელებელმა საზოგადოებამ რეგიონების მიუვალ სოფლებში დაიწყო ბიბლიოთეკებისა და სკოლების გახსნა. დაახლოებით ამავე პერიოდში დაარსდა ქალთა რამდენიმე საზოგადოება, რომელთა მიზანი იყო სოციალურად დაუცველ ბავშვთა განათლების ხელშეწყობა. ორგანიზაციის აქტიური წევრები (ეკატერინე გაბაშვილი, ანასტასია ერისთავი-ხოშტარია) ქმნიდნენ ლიტერატურას ბავშვებზე და ბავშვებისთვის. საბჭოთა სკოლაში მოსწავლის როლი მაქსიმალურად იყო შესუსტებული, რაც გამოიხატებოდა სხვადასხვა დონეზე _ გაკვეთილის სტრუქტურასა და გაკვეთილის მსვლელობისას გამოყენებული პედაგოგიკური მეთოდების ხასიათითაც (აქტიური მასწავლებელი:პასიური მოსწავლე/მოუბარი მასწავლებელი:მსმენელი მოსწავლე). ყოველივე ეს ტოტალიტარული სისტემის ლოგიკით შეიძლება აიხსნას _ საბჭოთა კავშირის მიზანი არ იყო აქტიური, კრიტიკული და დამოუკიდებელი მოქალაქის აღზრდა. დღესდღეობით მიიჩნევა, რომ სასწავლო პროცესი საქართველოში ინტერაქციულ სწავლებას და იმ ფილოსოფიას ემყარება, რომლის მიხედვით, თავად ამ პროცესის ცენტრში მოსწავლე დგას. რა განასხვავებს თანამედროვე სკოლას საბჭოთა პერიოდის სასწავლო გარემოსგან მაშინ, როდესაც ცოდნის მიმღები და საგანმანათლებლო სისტემის მთავარი ბენეფიციარი ძველ სისტემაშიც მოსწავლე იყო? რას ვგულისხმობთ, როდესაც ვამბობთ, რომ თანამედროვე სწავლების თეორიები მოსწავლეზე ორიენტირებულია? უმთავრესი ცვლილება და მიდგომათა განსხვავება უნდა გავიგოთ ასე _ დღეს მოსწავლეები სასწავლო პროცესის პასიური შემსრულებლები კი არ არიან, არამედ აქტიურად მონაწილეობენ სისტემის მართვაში. შესაბამისად, აქტუალურობას კარგავს უფროსებზე (მასწავლებლებსა და მშობლებზე) მორგებული "ღონისძიებები", "ღია გაკვეთილები", "ბანკეტები" და სხვა აქტივობები, სადაც მოსწავლეები სხვათა კარიერული წინსვლის ინსტრუმენტებად დარჩებიან. სასკოლო კურიკულური და ექსტრაკურიკულური აქტივობების მიზანი მხოლოდ მოსწავლეთა სასწავლო და სოციალური უნარების განვითარება უნდა იყოს. რა როლი შეიძლება დაეკისროს ქართულის სწავლებაში ინტერაქციას? თამამად შეგვიძლია ვთქვათ, რომ 21-ე საუკუნეში არა მხოლოდ მოსწავლე-მკითხველი, არამედ, საზოგადოდ, მკითხველი უფრო აქტიურია, ვიდრე ოდესმე. ამას განაპირობებს კულტურალურ თავისებურებათა წყება, რაც პოსტმოდერნისტულმა ესთეტიკამ მოიტანა. მხატვრულმა ტექსტმა დაკარგა ის ფორმობრივი და ნარატიული მთლიანობა, რაც ე.წ. კლასიკურ ლიტერატურას ახასიათებდა. ნაწარმოებში ძველებური სიმძლავრით აღარ ისმის ავტორის ხმა, რომელიც ამთლიანებდა სიუჟეტურ ქარგასა და თხრობის სხვადასხვა მოდალობას. მე-20 საუკუნის ლიტერატურული თეორიების საფუძველზე ავტორის როლი ტექსტში საგრძნობლად შესუსტდა, მისი სოციალური ფუნქცია რა ხანია აღარ იგივდება ერის წინამძღოლის ხატთან. თუ უტრირებულად გადმოვცემთ მოვლენის არსს, ავტორიტარული მწერლის ფუნქცია ლიბერალურმა პროცესმა _ მკითხველთა მიერ ტექსტის ინტერპრეტაციების განუსაზღვრელმა შესაძლებლობამ ჩაანაცვლა. ვებ 2.0 საგანმანათლებლო ხელსაწყოებისა და ინტერაქციული წიგნების ფონზე მოსწავლეებისთვის ნაკლებად მიმზიდველია ქართულის მოცულობითი ტექსტების კითხვა სპეციალური სავარჯიშოების, დამხმარე მასალებისა და უკუგების გარეშე. ეს მათ ისედაც დაბალ მოტივაციას კითხვისა და სწავლის მიმართ კიდევ უფრო დაბლა სწევს. მწერლები საქართველოშიც და მის ფარგლებს გარეთაც ძალისხმევას არ იშურებენ იმისათვის, რომ პოტენციური მკითხველი წიგნისკენ მოაბრუნონ. ამის საუკეთესო მაგალითი ჩვენს ქვეყანაში არის აკა მორჩილაძის ინტერაქციული წიგნები "სანტა ესპერანსა" და "მისტერ დიქსლის მდუმარე ყუთი", სადაც მკითხველი წიგნის თანაავტორია არა მხოლოდ ინტერპრეტაციის თვალსაზრისით, არამედ ტექსტის კითხვის სტილითაც. "მისტერ დიქსლის მდუმარე ყუთი" არ არის კლასიკური ფორმის წიგნი; ეს ყუთია, სადაც შეკრებილია საგამოძიებო მასალები: მოსაწვევი ბარათები, ბლოკნოტები, სპექტაკლის ბილეთები, დღიურები და სხვ. გამომძიებელი მისტერ დიქსლი კი თავად მკითხველია, რომელმაც ეს მასალები სიუჟეტად უნდა გაამთლიანოს და საქმის არსს ჩასწვდეს. ასეთი პროექტები წარმატებით იმუშავებს სკოლაში, განსაკუთრებით _ იმ ტექსტების სწავლებისას, რომელთა მიმართ მოსწავლეები ნაკლებ ინტერესს ამჟღავნებენ. თუკი ბავშვებს ამ ნაწარმოებებს ასეთივე საინტერესო და ორიგინალური ფორმით მივაწვდით, ისინი ხალისით შეისწავლიან საგანს და ადვილად გადალახავენ ტექსტების კითხვასთან დაკავშირებულ სირთულეებს. ქართული ენისა და ლიტერატურის სახელმძღვანელოებსა და მასწავლებლის წიგნებს თუ გადავავლებთ თვალს, ცხადი გახდება, რომ ბოლო წლების განმავლობაში მათში საგრძნობლად გაიზარდა ინტერაქციულობის ხარისხი. დაახლოებით ხუთი წლის წინანდელი წიგნებისგან განსხვავებით, სადაც აქტივობის ძირითად ფორმად ჯერ კიდევ ე.წ. ფრონტალური კითხვები რჩებოდა, ქართული ენისა და ლიტერატურის ამჟამინდელი სახელმძღვანელოები მოსწავლეებს სავარჯიშოთა მეტ მრავალფეროვნებას სთავაზობს. მათში წარმოდგენილია დამხმარე მასალები: ისტორიული დოკუმენტები, ფოტომასალა, ამა თუ იმ კრიტიკოსის შეხედულება საანალიზო ტექსტის შესახებ და მისთ. თუმცა სასურველი იქნება, მეთოდურ მითითებებში უკეთ წარმოჩნდეს მასალების მიზნობრიობა და ის სასწავლო ინსტრუმენტები, რომელთა დახმარებითაც უნდა მოხერხდეს გაკვეთილზე ამ მასალების გამოყენება. სავარჯიშოების დიდი ნაწილი კვლავ "წავიკითხოთ, ვიმსჯელოთ" რუბრიკის სახით არის წარმოდგენილი, კითხვები კი თავის თავში პასუხებსაც აერთიანებს, ანუ იმგვარად არის ფორმულირებული, რომ მოსწავლეს ამა თუ იმ მტკიცებულების დადასტურების ან უარყოფის შესაძლებლობაღა რჩება. ამასთანავე, გაურკვეველია, პრაქტიკულად ვისთვის არის გამიზნული ეს კითხვები, რომელთა მოცულობა და ხასიათი არ შეესაბამება საგაკვეთილო დროსა და ფორმატს. საზოგადოდ, ნუ მოვერიდებით ჩვენი სასწავლო ინსტრუმენტების არსენალიდან ზეპირი კითხვების მაქსიმალურად ამოღებას. ამით დავზოგავთ დროს და უზრუნველვყოფთ საგაკვეთილო პროცესში არა მხოლოდ სხარტად მოაზროვნე და კომუნიკაბელური მოსწავლეების ჩართვას, არამედ იმ მოზარდების გააქტიურებასაც, რომლებიც განსაკუთრებული მოხერხებულობით არ გამოირჩევიან, თუმცა მათი ცოდნა და განვითარების დონე არაფრით ჩამოუვარდება წარმატებული თანაკლასელებისას. გაკვეთილი რომ უფრო დემოკრატიული იყოს, სახელმძღვანელო უნდა გვთავაზობდეს სხვადასხვა ფსიქოტიპის მოსწავლის, მათ შორის _ სპეციალური საჭიროებების მქონეთა გააქტიურების შესაძლებლობას. ქართულის სახელმძღვანელოების არჩევისას კათედრებმა, ვფიქრობ, სწორედ ამგვარ წიგნებს უნდა მიანიჭონ უპირატესობა. თუ სახელმძღვანელო ამის საშუალებას არ იძლევა, მასწავლებელს მოუხდება დამატებითი მუშაობა, რომ თავად დაგეგმოს აქტივობები, მოიძიოს დამხმარე ტექსტები, გაამდიდროს გაკვეთილი ვიზუალური ელემენტებით, შეადგინოს ტესტები, რაც მას მოსწავლეთა მიმართ ინდივიდუალური მიდგომისა და გაკვეთილის ინტერაქციულ რეჟიმში წარმართვის საშუალებას მისცემს. გარკვეული გამოცდილებისა და მასალების დაგროვების შემდეგ მასწავლებელთა ჯგუფებს ან დამოუკიდებელ მასწავლებლებს თავად შეეძლებათ სახელმძღვანელოს შექმნა. როგორც ცნობილია, მოქმედი სტანდარტების მიხედვით სახელმძღვანელოს ავტორობა მხოლოდ საგნის ექსპერტებისთვის არ არის შესაძლებელი. ინტერაქციული სწავლებისთვის აუცილებელი მასალების სიმწირის გარდა დგას მათი რელევანტურობის პრობლემა. იმის გამო, რომ ქართული ლიტერატურის დღემდე არსებულ არც ერთ სახელმძღვანელოში სასწავლო მასალა არ არის გაკვეთილებად დაყოფილი, ძალიან ხშირად მასწავლებლებს უძნელდებათ გაკვეთილის მიზნის განსაზღვრა. ისინი კი არ ირგებენ მასალებს სასწავლო მიზნებისთვის, არამედ თავად ერგებიან არსებულს. ეს მოვლენა აფერხებს მოსწავლეთა მიერ გაკვეთილზე გაანალიზებული საკითხების რეფლექსიასა და ცოდნის გამთლიანებას. მიზნობრივი მასალების შერჩევას ნაწარმოების შესწავლისას გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს, მაგალითად, თუ გაკვეთილი მიმართულია მოსწავლეების მიერ ჰაგიოგრაფიული ეტიკეტის (ე.წ. ჰაგიოგრაფიული შაბლონის) შესწავლისკენ, უსარგებლოა ქართული ლიტერატურული ძეგლების ხელნაწერთა ისტორიის შესახებ არსებული მასალების დამუშავება, ხოლო თუ ტექსტების ისტორიის სწავლებას ვგეგმავთ, არამიზნობრივია ამონარიდების გაცნობა ამა თუ იმ მკვლევარის სამეცნიერო ნაშრომიდან, სადაც საუბარია ჰაგიოგრაფიული ჟანრის თავისებურებებზე. გარდა იმისა, რომ შერჩეული მასალები გაკვეთილის მიზანს უნდა მოერგოს, დიდი მნიშვნელობა აქვს მასალების ხასიათსაც. მოსწავლეებისთვის ტექსტის "გასაგებად" მეორადი ლიტერატურის მიწოდება ნაკლებად ეფექტურია იმ შემთხვევაში, თუ ამ ლიტერატურაში გამოთქმულ დასკვნებამდე მოსწავლეს თავად შეუძლია მივიდეს. მაგალითად, ავერინცევის ნაშრომის ამონარიდის გაცნობას აგიოგრაფიული ნაწარმოების თავისებურებების შესახებ ჯობს, მოსწავლეებს უშუალოდ წყაროებზე მიუწვდებოდეთ ხელი, სადაც ეს სპეციფიკა თავისთავად იკვეთება. სასურველია, თუ დამხმარე მასალად გამოვიყენებთ ლიტერატურის მომიჯნავე დარგებს, ამ შემთხვევაში _ იკონოგრაფიას, გალობას, ხუროთმოძღვრებას და სხვ. თუ თქვენთვის მაღალპოლიგრაფიული ენციკლოპედიები და კატალოგები არ არის ხელმისაწვდომი, უფრო მოხერხებულია ვებრესურსების გამოყენება, ხოლო თუ შესაბამისი მანიპულაციების გამოცდილება არ გაქვთ, სთხოვეთ თქვენს მოსწავლეებს, დაგეხმარონ. ისინი დიდი ინტერესითა და ხალისით ჩაერთვებიან ამ საქმეში, თქვენც გაგიადვილებენ მუშაობას და თავადაც პროცესის სრულფასოვან მონაწილეებად იგრძნობენ თავს.

ჰაგიოგრაფიული ლიტერატურის თავისებურებები

ავტორი: ნათია ნაფეტვარიძე

ქართულ სასულიერო მწერლობაში, ალბათ, არ არსებობს ნაწარმოები, რომელზეც იმდენი უთქვამთ და დაუწერიათ, რამდენიც «შუშანიკის წამებაზე». ერთნი ამბობენ, რომ ეს არის ჩვენამდე მოღწეული პირველი ქართული ორიგინალური ნაწარმოები, მეორენი ამბობენ, არაო. მოკლედ, ამ ძეგლის თაობაზე დიდი აზრთა სხვადასხვაობაა, თუმცა ყველა ქართველი მკვლევარი აღიარებს, რომ ათას ხუთასი წლის წინ, V საუკუნეში, დაწერილი თხზულება, იაკობ ხუცესის (ცურტაველის) «შუშანიკის წამება», დღესაც არ კარგავს აქტუალობას. მხატვრული ნაწარმოები, როგორც ასეთი, ყოველთვის იძლევა ინტერპრეტირების საშუალებას - ადამიანი მას იგებს ისე, იღებს ისე, როგორც უნდა ან როგორც უნდა რომ გაიგოს. ერთგვარი გამონაკლისი, ალბათ, ჰაგიოგრაფია და, საზოგადოდ, სასულიერო მწერლობაა, რომელიც ერთმნიშვნელოვნად აღწერს წმინდანის წამების ან ცხოვრების ამბებს (ეს ოდნავადაც არ აკნინებს ჰაგიოგრაფიული ნაწარმოებების ღირსებას). ამ «გამონაკლისის» გამონაკლისი კი იაკობ ხუცესის უკვდავი «შუშანიკის წამებაა», სადაც სარწმუნოებრივი კონფლიქტი ადამიანური ვნებებისა და მძაფრი ოჯახური დრამის ფონზე აიახება. ამაზე - ოდნავ ქვემოთ, მანამდე კი ზოგად ჟანრობრივ საკითხებსა და თავისებურებებს შევეხოთ. რა არის მიზანი ჰაგიოგრაფიული მწერლობისა? რატომ სურს ჰაგიოგრაფ ავტორს, გვიამბოს წმინდანის ცხოვრების ან წამების შესახებ? ამას ორი დიდი მიზანი აქვს: პირველი - აღიწერება ამბები, რათა ისინი, ერთ დიდ სასულიერო მწერალს თუ დავესესხებით, «ჟამთა სიმრავლისაგან [არ] მიეცნეს დავიწყებასა», და მეორე - წმინდანის ღვაწლი (არ აქვს მნიშვნელობა, მისი ღირსად ცხოვრება თუ წამება) მაგალითად უნდა იქცეს სხვებისთვის: თუკი მან, მართალია, გამორჩეულმა, მაგრამ მაინც ჩვეულებრივმა მოკვდავმა, შეძლო და დაითმინა, «შიში კაცობრივი განაგდო» და თავისი თავი მიუძღვნა უფალს, უფრო ზუსტად თუ ვიტყვით, საკუთარი სულის ცხოვრებას, მაშინ შენც, ამ ნაწარმოების წამკითხველი თუ მომსმენი (რადგან ხშირად ჰაგიოგრაფიული ლიტერატურის ძეგლები, არსებითად, მათი კიმენური რედაქცია, ეკლესიაში იკითხებოდა წმინდანის ხსენების დღეს), შეძლებ ამას ნებისყოფის, მონდომების ხარჯზე, ჯილდო კი ძალიან მნიშვნელოვანი და ყველა ქრისტიანისთვის სანატრელია: სულის საუკუნო სიცოცხლე. ამის კვალობაზე, შეიძლება ითქვას, რომ ჰაგიოგრაფიული გმირი ყველასთვის სამაგალითო და მისაბაძია (აკი ნათქვამიც არის ერთ-ერთ ჰაგიოგრაფიულ პერსონაჟზე, რომ «ემსგავსებოდეს (მოწაფენი) მოძღვარსა თვისსა, ვითარცა იგი ემსგავსებოდის ქრისტესა»), როგორც შუამდგომელი («მეოხი») კაცისა უზენაესის წინაშე. ასეა თუ ისე, ჰაგიოგრაფია, ენციკლოპედიური განმარტებით (ბერძნ. άγιος - «წმინდანი» და γράφω - «ვწერ») სამეცნიერო დისციპლინაა, რომელიც წმინდანთა ცხოვრების, ღვთისმეტყველებისა და წმინდანობასთან დაკავშირებულ ისტორიულ-ეკლესიურ ასპექტებს შეისწავლის; ჰაგიოგრაფიულ ტექსტებში მოთხრობილია იმ პირთა შესახებ, რომლებიც თავიანთი ღვაწლით იესო ქრისტეს - ყოვლადწმინდა სამების განკაცებული ჰიპოსტასის, ძე ღვთისას - ცხოვრების გზას იმეორებენ ერთგვარად. რას ნიშნავს თვითონ ქართული სიტყვა «მოწამე»? ეს ტერმინიც ბერძნულიდან მომდინარეობს, იგი კალკია ბერძნული «მარტიროს»-ისა, რაც ქართულად «მოწმეს» ნიშნავს. შესაბამისად, სიტყვა «მოწამეც», თავდაპირველი მნიშვნელობით, «მოწმეს» აღნიშნავდა, რომელიც ადასტურებდა თავის ქრისტიანობას და ამას საკუთარი სისხლით ამოწმებდა. და მაინც, რა შეიძლება ითქვას ქართული ჰაგიოგრაფიის უკვდავი შედევრის, «შუშანიკის წამების» შესახებ? რით ჰგავს ან რით განსხვავდება ის ამ ტიპის (ვგულისხმობ სასულიერო მწერლობას) სხვა ნაწარმოებებისგან? ბევრი რამის თქმა შეიძლება როგორც ერთი, ისე მეორე კითხვის პასუხად. ერთი შეხედვით, ესაა ჰაგიოგრაფიული ნაწარმოები, წამებათა ჟანრისა, რომელშიც აღწერილია მორწმუნე ქრისტიანი ქალის, დედოფლის, ქვემო ქართლის პიტიახშის მეუღლის, სომეხთა მხედართმთავრის ვარდან მამიკონიანის ასულის შუშანიკის თავდადება სარწმუნოებისთვის. ის სამჯერ გვემა ქმარმა სასტიკად, მერე კი ციხეში წააყვანინა, სადაც გაატარა მან მთელი დარჩენილი ცხოვრება (ექვსი წელი) და იქ ყოფნისას «წესიერებითა საღმრთოითა ყვაოდა: მარხვითა, მარადის მღვიძარებითა, ზედგომითა, თაყუანისცემითა უწყინოდ და კითხვითა წიგნთაითა მოუწყინებელად. განაბრწყინა და განაშუენა ყოველი იგი ციხე სულიერითა მით ქნარითა». არ აძლევდა საკუთარ თავს დაცემისა და დასვენების უფლებას და მიიღო კიდეც საუკეთესო ჯილდო ღვთისგან - მარადიული სიცოცხლე ზეცაში. შუშანიკი - პერსონაჟი იაკობ ხუცესის ნაწარმოებისა - ისე იქცევა, როგორც ნებისმიერი მოწამე - პერსონაჟი სხვა ნაწარმოებებისა. შესაბამისად, ისიც ისევეა სამაგალითო სხვა ქრისტიანებისთვის, როგორც ის დანარჩენი წმინდანები, რომელთაც თავიანი სისხლის დამოწმებით დაადასტურეს საკუთარი ქრისტიანობა ღვთისა და ხალხის (მათ შორის – თავიანთი ჯალათების) წინაშე. შუშანიკი, ისევე როგორც სხვა წმინდანები, ბავშვობიდანვე განსაკუთრებული ღვთისმოშიშობით გამოირჩეოდა («მოშიში ღმრთისაჲ... სიყრმითგან თჳსით»), ხოლო მას შემდეგ, რაც გოლგოთისკენ მიმავალ გზას დაადგა (აქ არშეიძლება არ აღინიშნოს მისი სულიერი სიმტკიცე), გარდა იმისა, რომ საკუთარ თავს არ აძლევდა მოსვენებას არც დღისით და არც ღამით, ის სხვებისთვისაც ლოცულობდა და მათაც, წმინდანის ლოცვით, მიეცემოდათ: «უშვილოთა - შვილი, სნეულთა - კურნებაი, ბრმათა - თუალთა ახილვაი». ნაწარმოებში არის ბევრი სხვა რამ, რაც აქცევს წმინდა შუშანიკს წმინდანად, დედოფალს - მოწამედ, «სამგზის სანატრელად» და «ნეტარად», როგორც მას იაკობ ხუცესი უწოდებს. ეს არის ის, რითაც ის ირიცხება წმინდანთა დასში და რის გამოც მას მორწმუნენი ღვთის წინაშე მეოხებას სთხოვენ. წმინდა შუშანიკი დიდი შინგანი დაძაბულობის წყალობით მაღლდება მიწიერ ვნებებზე და აღწევს, სწვდება იდეალს. საკუთარი ცხოვრების დასასრულს ამბობს კიდეც: «ხოლო მე აწ ამას ვმადლობ ღმერთსა, რამეთუ ტანჯვითა მისითა (ე. ი. ვარსქენის მიერ მიყენებული ტანჯვით) მე ლხინებაი ვპოო და გუემათა და თრევათა მისთათვის მე განსვენებასა მივემთხვიო... ჭირისა ამის წილ ჩემისა ქრისტემან მომმადლოს მე სიხარულ, სატანჯუელთა ამათ წილ - განსუენებაი, გუემათა ამათ ჩემთა, თრევათა და შეურაცხებათა მივემთხვიო მე დიდებასა და პატივსა ცათა შინა დაუსრულებელსა». ამბობენ, რომ ძველი ლიტერატურა, პერსონაჟების ქცევის ასპექტები უნდა განვიხილოთ იმ ეპოქის ფონზე, რომელშიც იგი იწერება, - მხოლოდ ამგვარად შევძლებთ, სრულად ავხსნათ გმირის ქცევის მოტივებიო. შესაძლოა, ეს თვალსაზრისი მართებულიც იყოს, მაგრამ თანამედროვე მკითხველისთვის, ვფიქრობ, უფრო გასაგები იქნება, თუკი მოვლენებს სხვა კუთხიდანაც დავანახვებთ და არა მხოლოდ ისე, მაშინ ასე იყო მიღებულიო. «შუშანიკის წამებაშიც», ვფიქრობ, მოსწავლეებს უნდა დავეხმაროთ ეძიონ არა მხოლოდ ტიპური ჰაგიოგრაფიისთვის დამახასიათებელი თავისებურებები, არამედ ისინიც, ამ ძეგლს იმავე ჟანრის სხვა ნაწარმოებებისგან რომ გამოარჩევს. ამ თავისებურებათაგან, უპირველეს ყოვლისა, ის უნდა აღინიშნოს, რომ წმინდანის გამოკვეთილ თვისებებთან ერთად ჩვენ, მკითხველები, მოწმენი ვხდებით, როგორ იქცევა თუნდაც დედოფალი, მაგრამ მაინც ჩვეულებრივი მოკვდავი წმინდანად, როგორ სძლევს ის თავის ადამიანურ ვნებებს და შეძლებს სასუფევლის დამკვიდრებას. ალბათ, ეს ასპექტი კიდევ ერთი დასტურია იმისა, რომ ნაწარმოები ნამდვილად V საუკუნეშია დაწერილი - მაშინ, როცა ჯერ კიდევ არ იყო ჩამოყალიბებული ჰაგიოგრაფიული გმირის იდეალი. ამ ტიპის თხზულებებს (თვით «გრიგოლ ხანძთელის ცხოვრებასაც» კი, სადაც უამრავი პერსონაჟია თავმოყრილი) ყოველთვის ერთი მთავარი გმირი ჰყავს, რომელზეც ფოკუსირებულია მოვლენები და ყველაფერი ამ გმირის განდიდებას ემსახურება; შესაბამისად, სხვა პერსონაჟების მხატვრულ სახეზე მსჯელობაც გაძნელდება. «შუშანიკის წამებაში» კი ასე არ არის, თავისუფლად შეიძლება ვარსქენის მხატვრული სახის ანალიზი - ესეც ამ ნაწარმოების კიდევ ერთი არაჰაგიოგრაფიული თავისებურება. ზემოთ ვახსენე, შუშანიკი ჩვეულებრივი მოკვდავიდან წმინდანად მკითხველის თვალწინ გარდაიქმნება-მეთქი. იაკობ ხუცესი თვალნათლივ გვიჩვენებს, რის ფასად უჯდება ეს დედოფალს. ნაწარმოების დასაწყისში პიტიახშის მეუღლე საკუთარ მარტოობას განიცდის («ჩემდა მარტოისა არიან ჭირნი ესე»). ესეც წმინდანის ადამიანური ბუნების გამოვლინებაა; მას გამუდმებით სჭირდება მოძღვრისა და თანამოაზრეების თანადგომა... თუმცა სწორედ ამ ადამიანური განცდების წარმოჩენით ახერხებს ავტორი, სხვებისთვისაც ახლობლად აქციოს თავისი პერსონაჟი, რომელსაც ასე გულშემატკივრობს. ამ და კიდევ ბევრი სხვა პასაჟის დამსახურებაა, რომ «შუშანიკის წამება» «დღესაც დიდი ინტერესით იკითხება, როგორც ადამიანთა ბობოქარი ვნებების წიგნი, თავისი დრამატიზმით და ხასიათების სიმძაფრით ანტიკური ტრაგედიების სიმაღლეზე რომ დგას. ეს რომანი და მასთან მრავალი სხვაც, რომლებიც ძველ ქართულ პროზას წარმოადგენს, დღეს კიდევ ერთხელ გვაგრძნობინებს, თუ როგორ ჰგვანან ადამიანები ერთიმეორეს და როგორ ვიბრძოდით ჩვენ მთელი ისტორიის მანძილზე ყველაზე დიდი წმინდანობის - ადამიანობის სამკვიდრებლად» (თამაზ ჭილაძე). ვფიქრობ, «შუშანიკის წამების», როგორც ლიტერატურული ნაწარმოების, ღირსება უნდა ვეძიოთ მის ყველა თავისებურებაში (ჰაგიოგრაფიის ტიპურ მახასიათებელშიც და სასულიერო მწერლობისთვის უჩვეულოშიც), რადგან, საბოლოოდ, ესაა ერთი დიდი ქართველი მწერლის დიდებული, მაღალი მხატვრული გემოვნებით შესრულებული ტილო, რომელიც გულგრილს ვერ დატოვებს ვერც ერთ მკითხველს ვერც ერთ ეპოქაში. ესაა ნაწარმოები, რომელიც შენც, უბრალო მკითხველსაც, აღწერილი ამბის თანამონაწილედ და თანამედროვედ გაქცევს. დიდ ლიტერატურულ ნაწარმოებს ნებისმიერ ეპოქაში, ნებისმიერი საზოგადოებისთვის აქვს თავისი სათქმელი. სწორედ ეს უმკვიდრებს მას უკვდავობას, ისე, როგორც თუნდაც წმინდა შუშანიკს - თავისი ღვაწლი.

მეთოდიკური მითითებები ქართულის როგორც მეორე ენის მასწავლებელთათვის

ავტორი: მაია ინასარიძე

მეორე ენის სწავლების მეთოდოლოგიურ პრობლემებს ჩვენს დროში დიდი ყურადღება ექცევა. ევროპისა და ამერიკის მოწინავე ქვეყნებში ბევრი რამ გაკეთდა ამ მიმართულებით. დაიხვეწა სწავლების მეთოდები, ხერხები, შემუშავდა ახალი სტრატეგიები. განსაკუთრებით აქტუალურია ეს პრობლემა ჩვენთან, რადგან საქართველოს მოსახლეობის ერთმა მეხუთედმა არ იცის სახელმწიფო ენა, რაც ხელს უშლის მათ, საქართველოს სრულფასოვან მოქალაქეებად იგრძნონ თავი. იმისთვის, რომ არაქართველი მზად იყოს საქართველოში შრომითი და საზოგადოებრივი საქმიანობისთვის, ყოფით, სასწავლო, სოციალურ, კულტურულ და ოფიციალურ-საქმიან სფეროში ურთიერთობებისთვის, მას უნდა შეეძლოს ქართულ ენაზე ურთიერთობა, ამ ენაზე საუბარი, კითხვა და წერა. ქართული ენის შესწავლა მოსახლეობის იმ ნაწილისთვის, რომლისთვისაც სახელმწიფო ენა მშობლიური არ არის, გულისხმობს საკომუნიკაციო უნარ-ჩვევების - მოსმენის, ზეპირმეტყველების, კითხვის, წერის - ინტეგრირებულ განვითარებას. რამდენადაც მეორე ენის სწავლების მთავარი მიზანი გაგება, შინაარსის გადმოცემა და აზრის გამოთქმაა, მეორე ენის გრამატიკული სტრუქტურისა და ლექსიკის ცოდნა თვითმიზანი კი არ უნდა იყოს, არამედ სწორედ სამეტყველო უნარ-ჩვევების განვითარებას უნდა ემსახურებოდეს. ეს როდი ნიშნავს, რომ მეორე ენის სწავლებაში უგულებელყოფილია ლინგვისტური კომპეტენცია; სხვა კომპეტენციებთან ერთად უთუოდ იგულისხმება ისიც და მეორე ენის სწავლებისას მშობლიური ენის სწავლებისგან განსხვავებული მიზნები აქვს. ამასთან დაკავშირებით ქართულის როგორც მეორე ენის მასწავლებელთა წინაშე ბოლო ხანს დაისვა კითხვათა მთელი წყება. კერძოდ: * უნდა ვასწავლოთ თუ არა ქართული ენის გრამატიკა არაქართულენოვან მოსწავლეებს და თუ ვასწავლოთ, როგორ? * შეიძლება თუ არა ქართული ენის გრამატიკის სწავლება გრამატიკის წესების გარეშე? * რა ვასწავლოთ: ფუნქციური თუ თეორიული გრამატიკა? * როგორ ვასწავლოთ გრამატიკა ისე, რომ მივიღოთ პრაქტიკული შედეგები და მოსწავლეებს განუვითარდეთ კომუნიკაციური უნარ-ჩვევები? * რა მეთოდები არსებობს გრამატიკული მოვლენებისა და კატეგორიების გასაგებად და კომუნიკაციის დროს მათ გამოსაყენებლად? და ა.შ. ცხადია, ყველა ამ კითხვაზე პასუხის გაცემის პრეტენზია ამ წერილს ვერ ექნება. ჩვენი მიზანია, არაქართულენოვანი სკოლების მასწავლებლებს კიდევ ერთხელ შევახსენოთ, რომ გრამატიკის სწავლებისას მოსწავლეებს შეასწავლონ კონკრეტული სამეტყველო აქტები და ოპერაციები, ენობრივი პარადიგმები, რათა მათ შეძლონ ამ ენობრივ მონაცემთა ცოდნის ამა თუ იმ სამეტყველო სიტუაციაში გამოყენება. ერთ-ერთი ასეთი გზა გრამატიკის სწავლებაში კომუნიკაციური მიდგომაა. გრამატიკის სწავლებისადმი კომუნიკაციური მიდგომის შესახებ არსებობს სხვადასხვა თვალსაზრისი. ზოგი ავტორი უპირატესობას ანიჭებს გრამატიკის ზედმიწევნით ცოდნას, კარგ სტრუქტურულ ბაზას, რომელზეც შეიძლება კომუნიკაციური უნარ-ჩვევების დაფუძნება. მეორენი უდიდეს მნიშვნელობას ანიჭებენ სწრაფმეტყველებას და მიაჩნიათ, რომ გრამატიკული კომპეტენცია ყალიბდება თავისთავად, კომუნიკაციის პროცესში, გრამატიკის ცოდნის მიუხედავად. ამ ორი რადიკალურად განსხვავებული მოსაზრების გარდა არსებობს მიდგომები, რომლებიც ოქროს შუალედის გამონახვას ცდილობს. მათ მომხრეებს მიაჩნიათ, რომ ექსპლიციტური გრამატიკული წესები და ტერმინოლოგია არ უნდა ისწავლებოდეს, მაგრამ ამ შემთხვევაში განსაკუთრებით უნდა გაიზარდოს სავარჯიშოთა კომუნიკაციური დატვირთვა ანუ გრამატიკული მოდელების სწავლებისას ყურადღება უნდა გამახვილდეს მათ სამეტყველო ფუნქციებსა და მათი გამოყენების ტიპობრივ სიტუაციაზე. ასე რომ, სწავლების კომუნიკაციური მეთოდი გულისხმობს ძირითადად კომუნიკაციურ სავარჯიშოთა სისტემის გამოყენებას, რომლებიც თავისთავად გრამატიკულ კანონზომიერებებს ეყრდნობა. კომუნიკაციური მეთოდისთვის მნიშვნელოვანია კომბინირებული სავარჯიშოები, რომელთაც გრამატიკულ მიმართულებასთან ერთად კომუნიკაციური ხასიათი აქვთ და პირიქით. არსებითი მნიშვნელობა ენიჭება მოსწავლეთა მიერ იმის გაცნობიერებას, რომ გრამატიკული ფორმები აუცილებელია კომუნიკაციური ამოცანის გადასაჭრელად და რომ მათი გააზრებით ადვილია ამ ფორმების გადატანა და გამოყენება ახალ კონტექსტში. კომუნიკაციური მიდგომა გრამატიკის სწავლებისას აღიარებს სწავლების კომუნიკაციურ მეთოდს, რომელიც ემყარება არა უბრალოდ წინადადების, არამედ გამონათქვამის დონეზე მუშაობის აუცილებლობას. სწავლების საწყის ეტაპზე მნიშვნელოვანია საურთიერთობო მეტყველების ელემენტარული ჩვევების ფლობა. წინ წამოიწევს მარტივი წინადადებებისა და ფრაზების გამოყენება, მარტივი შეკითხვის დასმა და პასუხის გაცემა, ურთიერთობის დამყარება მარტივ, ტიპურ სიტუაციებში (მისალმება, დამშვიდობება, გაცნობა) და სხვ. მასალა, რომელიც კომუნიკაციური მიდგომისას შეირჩევა, უნდა დაეხმაროს მოსწავლეებს სიტუაციის მიხედვით კონკრეტული ენობრივი ფორმების გამოყენებაში, სწორი მეტყველების დაუფლებასა და მართებული წერის ჩვევების გამომუშავებაში. მასალის შერჩევისას გათვალისწინებულია კომუნიკაციური სწავლების რამდენიმე მნიშვნელოვანი პრინციპი. კერძოდ: * ყურადღება გამახვილებული უნდა იყოს არა გრამატიკული წესების, ტერმინების ცოდნაზე, არამედ კონკრეტული ენობრივი მასალის კონკრეტულ კომუნიკაციურ, სამეტყველო სიტუაციაში გამოყენებაზე. * ენობრივი და სამეტყველო მასალა - კლიშეები, მოდელები, სქემები, ცხრილები, წინადადებები, მინიტექსტები, დიალოგები - ორგანიზებული უნდა იყოს თემატურად და სამეტყველო ფუნქციების მიხედვით. * ტექსტებსა და სავარჯიშოებში სტიმულირებული უნდა იყოს რეალური საკომუნიკაციო სიტუაცია, რომელიც ახლოსაა მოსწავლის ცხოვრებისეულ გამოცდილებასთან. * სწავლებისა და სწავლისას აქცენტირება უნდა ხდებოდეს არა სიტყვების დამახსოვრებაზე, არამედ წინადადებებზე, გამონათქვამებსა და ტექსტებზე. * კომუნიკაციურობის მიღწევა მხოლოდ ინტერაქტიული სწავლების პირობებშია შესაძლებელი, ამიტომ მოსწავლეებს უნდა მიეცეთ ურთიერთობის სხვადასხვა ფორმის (წყვილებსა და ჯგუფებში მუშაობის) გამოყენების შესაძლებლობა. გასათვა­ლის­წი­ნე­ბელია ის პრინციპებიც, რომლებსაც, საზოგადოდ, მეორე ენის სწავლებაში განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება. კერძოდ, ეს არის: * კომუნიკაციურობის პრინციპი. მოსწავლეებს უნდა შევუქმნათ ისეთი პირობები, რომ ისინი იქცნენ კომუნიკაციური აქტის ძირითად მონაწილეებად, მასწავლებელმა კი გზამკვლევის, დამხმარისა და დამკვირვებლის ფუნქცია იკისროს. * განმეორებადობის პრინციპი. განმეორება რომ ცოდნის დედაა, უპირველესად ენის სწავლებისას მტკიცდება. ხშირი განმეორება, თანაც სხვადასხვა კონტექსტსა და სიტუაციაში, მარტო მექანიკურ კი არა, გააზრებულ დამახსოვრებას უწყობს ხელს. მისი სიხშირე და ხანგრძლივობა მასალის სირთულეზეა დამოკიდებული. * მისაწვდომობის პრინციპი. ეს პრინციპი გულისხმობს იმას, რომ მასალა არც მეტისმეტად რთული უნდა იყოს და არც მეტისმეტად მარტივი, რადგან ორივე შემთხვევაში მოტივაცია ეცემა. მიცემული დავალებები გასაგები უნდა იყოს და მოსწავლეს მათი დაძლევა შეეძლოს. * გააზრებულობის / შეგნებულობის პრინციპი. გააზრების გარეშე ცოდნის შეძენა და უნარ-ჩვევების განვითარება არ ხდება. მოსწავლემ შეგნებულად უნდა გაიგოს გრამატიკული მასალა. მხოლოდ ამ შემთხვევაში შეძლებს იგი მის გამოყენებას წერითსა და ზეპირ მეტყველებაში. * აქტიურობის პრინციპი. მასწავლებელი ყოველთვის უნდა ფიქრობდეს, როგორ დაგეგმოს გაკვეთილი იმგვარად, რომ გაააქტიუროს მოსწავლე, უზრუნველყოს მისი აზროვნების, ნებისყოფისა და ყურადღების კონცენტრაცია. ეს პრინციპი ამგვარად შეიძლება ჩამოვაყალიბოთ: ნურასდროს გააკეთებთ იმას თქვენ, რის გაკეთებაც მოსწავლეს შეუძლია. * აპროქსიმაციის პრინციპი. ენის შესწავლის პროცესში მნიშვნელოვანია, შეცდომა გასწორდეს მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ის კომუნიკაციას აბრკოლებს. შეცდომის ხშირი გასწორება უშუალოდ მეტყველების პროცესში მოსწავლეს უჩენს ერთგვარ შიშსა და არასრულფასოვნების კომპლექსს, უკარგავს საკუთარი შესაძლებლობების რწმენას. * თვალსაჩინოების პრინციპი. მასალის აღქმასა და გააზრებას აადვილებს ვიზუალური მასალა, კერძოდ, სქემები, ტაბულები, დიაგრამები, ცხრილები და ა.შ., რადგან ისინი ეხმარება მოსწავლეებს გრამატიკული საკითხების კონკრეტიზაციასა და უკეთ დამახსოვრებაში. გრამატიკის სწავლების საბოლოო მიზანი ზეპირი და წერილობითი ტექსტების შექმნა უნდა იყოს. რა სახის სავარჯიშოების შეთავაზებაა რეკომენდებული ამისთვის? შევეცდებით, ეს სავარჯიშოები გარკვეული თანამიმდევრობით წარმოგიდგინოთ: * მოცემული ფორმებიდან მოსწავლემ უნდა შეარჩიოს შესაბამისი და გამოტოვებულ ადგილას ჩასვას. * ჩასასმელი მასალა მოცემულია საწყისი ფორმით და მოსწავლემ ის შესაბამისი ფორმით უნდა ჩასვას წინადადებაში. * არეული თანამიმდევრობით და საწყის ფორმაში მოცემული სიტყვებისგან წინადადებების შედგენა. * ორი ან სამი სვეტიდან მოსწავლემ უნდა იპოვოს შესაბამისი ნაწილები და ისრით ერთმანეთთან დააკავშიროს. * სიტყვების მოცემული გროვიდან ფორმების კლასიფიკაცია-კატეგორიზაცია. * შეკითხვებისა და არეულად მოცემული პასუხების დაკავშირება * მოცემული ფორმების გამოყენებით წინადადებების შედგენა. * პასუხების მიხედვით შეკითხვების დასმა. * კითხვებზე პასუხის გაცემა. * აღწერითი ტიპის სავარჯიშოები (მოცემული მონაცემების მიხედვით მოს­წავ­ლემ უნდა შეადგინოს ტექსტი კონკრეტულ პიროვნებებზე). * ე. წ. ტრანსფორმაციული სავარჯიშოები. მაგალითად, წინადადებების შეცვლა იმდაგვარად, რომ მოსწავლე "იძულებული გახდეს" გამოიყენოს გარკვეული გრამატიკული ფორმა (პირველი პირის ფორმიანი წინადადებების გადაყვანა მესამე პირის ფორმაში, დროში გადატანა გუშინ/დღეს/ხვალ ზმნიზედების საშუალებით) და სხვა. ყველა ეს სავარჯიშო საბოლოოდ ტექსტის შექმნისკენაა მიმართული. საწყის ეტაპზე ტექსტები მოცემული უნდა იყოს ნაკლულად და მოსწავლემ უნდა შეავსოს. მომდევნო საფეხურზე ტექსტი იქმნება მოდელის მიხედვით, ანუ მოსწავლეს მოეთხოვება მოცემული ტექსტის მცირეოდენი სახეცვლილება. უკანასკნელ ტაპზე მოსწავლე გრამატიკული კონსტრუქციების გამოყენებით დამოუკიდებლად ქმნის ტექსტს. იმისთვის, რომ გრამატიკის გაკვეთილები უფრო სახალისო და საინტერესო გახდეს, მასწავლებელი: * არ უნდა დასჯერდეს მარტო სახელმძღვანელოში მოცემულ სავარჯიშოებს და შეეცადოს, თავად შეიტანოს საჭირო დამატებითი მასალა; * გრამატიკულ მასალაზე იმუშაოს დიფერენცირებულად, ჩამოსაყალიბებელი სამეტყველო უნარ-ჩვევების მიხედვით; * გაზარდოს სავარჯიშოთა კომუნიკაციური დატვირთვა, ყურადღება გაამახვილოს სამეტყველო ფუნქციებსა და მათი გამოყენების ტიპურ სიტუაციებზე; * უფრო ინტენსიურად გამოიყენოს სწავლების ინდუქციური მეთოდი, როცა მოსწავლეები თავად აღმოაჩენენ გრამატიკულ კანონზომიერებას; * გამოიყენოს მშობლიური ენის გრამატიკა მეორე ენის გრამატიკული საკითხების გასააზრებლად შედარების გზით, დაადგინოს მსგავსება-განსხვავებები მშობლიურისა და მეორე ენის გრამატიკაში; * უზრუნველყოს სწავლების განმეორებადობა პრინციპით: ძველი მასალა ახალ დონეზე, ძველ მასალაზე ახლის დაშენება; * პერიოდულად შეაფასოს მოსწავლეთა ცოდნა და უნარ-ჩვევები. მომდევნო პუბლიკაციებში შევეცდებით, გრამატიკის სწავლებაში კომუნიკაციური მიდგომის უფრო კონკრეტული მაგალითები შემოგთავაზოთ.

"პროგრესული დასწავლის" წესი თუ ანალიზი

ავტორი: მადლენა ჩუბინიძე

ფსიქოლოგმა რიდმა ექსპერიმენტულად დაადგინა, რომ არსებობს ზეპირად დასწავლის გლობალურსა და ფრაგმენტულზე რაციონალური წესი, რომელიც ორივე ზემოხსენებული წესის უპირატესობებს აერთიანებს. ეს არის პროგრესული დასწავლა. წესი ასეთია: მასალას ყოფენ ნაწილებად (მაგალითად, ლექსს ტაეპებად), ჯერ პირველ ნაწილს დაისწავლიან, შემდეგ - მეორეს, შემდეგ ორივეს ერთად იმეორებენ და ა. შ. პროგრესული წესის მიხედვით, დასწავლის პროცესში, ერთი მხრივ, ცნობიერებაში ყალიბდება მთლიანი მასალა, მეორე მხრივ კი დეტალებსაც ექცევა ყურადღება. როგორ უნდა გაიაზროს მოსწავლემ სასწავლო მასალა? რას მისცემს მას თუნდაც ლექსების დაზეპირება? ზეპირად სწავლის პოზიტიური მხარე დახსომების სიმტკიცე და დეტალების ცოდნაა, რაც ხანგრძლივ პერიოდზე განაწილებული ტექსტის გამეორებით მიიღწევა. ზეპირად დასწავლილი მასალიდან სწრაფად და უკეთ ამახსოვრდებათ პირველი ელემენტები, სიტყვათა თანმიმდევრობა და ა.შ. ზეპირად დასწავლისას იჩრდილება მასალის აზრობრივი მხარე, რაც უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე ტექსტის ზეპირად თხრობა. დაზეპირება მეტ დროსა და ენერგიას მოითხოვს, მოსწავლე ძალაუნებურად მეტ ყურადღებას აქცევს სიტყვათა ზუსტ, თანმიმდევრულ დასწავლასა და მათ სწორად გადმოცემას, ვიდრე ცალკეული ფრაზების ანალიზსა და მთავარი სათქმელის განსაზღვრას. მოზარდს ზეპირად სწავლა ვარჯიშის შედეგად შეძენილ ჩვევად უყალიბდება. დასწავლის ასეთი წესით იზრდება მხოლოდ დახსომების ეფექტი, ხოლო შეფასების, ანალიზის, სინთეზის უნარი მცირდება. ზეპირად სწავლას ნებისყოფა, შრომა და დრო სჭირდება. მოსწავლეს უჭირს, ერთ დღეში ზეპირად ისწავლოს "ლურჯა ცხენები" ან ავთანდილის ანდერძი, მაშინ როდესაც სხვა საგნებიც აქვს მოსამზადებელი. ამ შემთხვევაში მოსწავლის მოტივაცია მცირდება, იგი ინტერესს კარგავს საგნის მიმართ. იმისთვის, რომ მოსწავლემ ადვილადაც ისწავლოს და ინტერესითაც, აუცილებელია, თავდაპირველად მას ძნელად გასაგები მასალის "მონელებაში" დავეხმაროთ. აზრობრივად უკეთესი დაუფლება, სიღრმისეული გააზრება აუმჯობესებს რეპროდუქციას და ძალდაუტანებლად ილექება ცნობიერებაში. მასალის გაანალიზების შემდეგ დასწავლის უნარი მნიშვნელოვანი ხარისხით ვითარდება. მსჯელობა ეხმარება მოსწავლეს საკითხის განზოგადებაში, ტექსტის გახსნასა და სიღრმეების წვდომაში. ანალიზისას მოსწავლის აზროვნებაში თავისებურად აისახება მოვლენათა არსი, რაც დისკუსიის საგანი ხდება. გარდა ამისა, სახესიმბოლოების თავისებური გააზრება ხელს უწყობს წარმოსახვითი აზროვნების განვითარებას, რადგან სხვადასხვა მოვლენაზე წარმოდგენის შექმნა ფანტაზიის მეშვეობით შეიძლება. ტექსტზე მუშაობის აღნიშნული ფორმა მოსწავლეს უვითარებს ლოგიკურ, ვერბალურ და ცნებით აზროვნებას, რაც მას თვითშეფასებას უმაღლებს. საილუსტრაციოდ ავიღოთ გალაკტიონ ტაბიძის ლექსი "ლურჯა ცხენები", რა უნდა გააკეთოს მოსწავლემ, რომ ადვილად და რუტინის გარეშე შეძლოს ლექსის სწავლა? * მოსწავლე კითხულობს ლექსს რამდენჯერმე; * აანალიზებს ფრაზებს, საუბრობს მათ მიზეზშედეგობრივ დამოკიდებულებაზე; * საუბრობს სიტყვების სიმბოლურ დატვირთვაზე; * ტაეპების აზრს გადმოსცემს პერიფრაზით; * განსაზღვრავს ლექსის მთავარ სათქმელს; * იხსენებს ალუზიურ სახეებს; * აღნიშნავს ლიტერატურულ მიმდინარეობას, რომელსაც ლექსი მიეკუთვნება და საუბრობს იმ საფუძველზე, რომლის მიხედვითაც შეიძლება "ლურჯა ცხენები" მივიჩნიოთ სიმბოლისტურ ნაწარმოებად; * მოსწავლე საუბრობს იმ ემოციებსა და შთაბეჭდილებებზე, რომლებსაც ლექსი აღძრავს; * საუბრობს მის წარმოსახვითობაზე; * გამოყოფს ტროპული მეტყველების სახეებს; * გამოთქვამს საკუთარ დამოკიდებულებას ლექსის მიმართ და საზრისს ასაბუთებს. ამგვრად შესწავლილი მასალა ავითარებს მოსწავლის აზროვნებას, აძლიერებს ანალიზის უნარს და აუცილებლობას აღარ წარმოადგენს პროგრესული დასწავლის წესის გამოყენება, რადგან მოსწავლე საკუთარ თავზე ყოველგვარი ძალდატანების გარეშე, თავისუფლად შეძლებს ლექსის ზეპირად დამახსოვრებას. ტექსტის "გაშიფვრა" თვალსაჩინოს ხდის მის არსს. შტრიხების, მოვლენების წამოწევა განაპირობებს ცალკეული ფრაზების უნებლიე დამახსოვრებას. მასალის ათვისების ამ ორ მოქმედებას შორის განსხვავება უდავოა. ის, რაც დროის გარკვეულ პერიოდში გაუანალიზებელი, არსგაურკვეველი ფრაზების ხშირი გამეორებით მიიღწევა, პროგრესულად არ შეიძლება ჩაითვალოს, რადგან ასეთი წესით დასწავლა სასურველ შედეგს ვერ გამოიღებს.

გაგებისა და ანალიზის მარტივი სქემები

ავტორი: მაია ინასარიძე გააზრებული კითხვისა და წერის უნარის განვითარება არ არის მხოლოდ მშობლიური ენის, როგორც საგნის, მიზანი. ამ მიზანს უნდა ემსახურებოდეს სასწავლო გეგმით გათვალისწინებული ყველა საგანი. არსებობს უნივერსალური სტრატეგიები, რომელთა გამოყენებაც ნებისმიერ საგანში ეფექტიანია. ერთ-ერთი ასეთი სტრატეგია - „დაკარგული სიტყვები" - წინა სტატიაში შემოგთავაზეთ. ამჯერად გთავაზობთ კიდევ ერთს - გაგებისა და ანალიზის მარტივ სქემებს. ეს სქემები წარმოადგენს ერთგვარ ტრაფარეტს, რომელიც: ააქტიურებს ახლად ათვისებულ ინფორმაციას. აძლევს მოსწავლეს საშუალებას, შეაჯამოს მოსაზრებები წაკითხულის შესახებ. აჩვევს სტრუქტურირებულ მსჯელობას. აძლევს მოსწავლეს საშუალებას, გამოყოს მთელისაგან ნაწილი და, პირიქით, გაამთლიანოს მიღებული ინფორმაცია, განასხვავოს მნიშვნელოვანი ნაკლებ მნიშვნელოვნისაგან. უადვილებს აზრის მოკლედ და ლაკონიურად ჩამოყალიბებას. ავითარებს წერითი მეტყველების უნარ-ჩვევებს. აძლიერებს მოტივაციას. გაგებისა და ანალიზის მარტივი სქემების საშუალებით შეიძლება პერსონაჟის დახასიათება/პერსონაჟების შედარება, მნიშვნელოვანი იდეის განსაზღვრა, წაკითხულის რეზიუმირება, ძირითადი ცნებების განმარტებათა ჩამოყალიბება, მიზეზ-შედეგობრივი კავშირების ახსნა და სხვა. ყველაფერი ეს უკავშირდება წერის უნარის განვითარებასაც. დასამალი არ არის, რომ ხშირად მასწავლებლები მოსწავლეებს აძლევენ დასაწერად თხზულებებს, რომლებიც მათგან მსჯელობას მოითხოვს. იმის გამო, რომ დაწყებით ეტაპზე მოსწავლეებს ჯერ კიდევ არ აქვთ აზრის წერილობით ჩამოყალიბების ჩვევა, მათთვის ასეთი დავალებები ზედმეტად რთულია და ამიტომ მოტივაციაც იკლებს. ხშირია ისეთი შემთხვევებიც, როცა მოსწავლეები მასწავლებლის მიერ კლასში წამოჭრილ საკითხზე საინტერესო აზრებს გამოთქვამენ, მაგრამ როცა იმავე აზრების გამთლიანებასა და წერილობით ჩამოყალიბებაზე მიდგება საქმე, უჭირთ მწყობრი, სტრუქტურირებული მსჯელობა. სწორედ ამ პრობლემის გადაჭრაში დაეხმარება მათ გაგებისა და ანალიზის სქემები აღსანიშნავია ისიც, რომ ეს სქემები მოსწავლეებს წაკითხულის გააზრებასთან ერთად წერისათვისაც ამზადებს. მათთვის წერის დამღლელი და რთული პროცესი სახალისო და შედარებით ადვილად დასაძლევ საქმედ იქცევა. ისინი თანდათანობით, ნელ-ნელა, მათთვის შუმჩნევლად ითვისებენ შინაარსისა თუ მსჯელობის სტრუქტურულ ჩარჩოს. შეიძლება ბევრმა ამაში ერთფეროვნებისა და მსჯელობის შეზღუდვის რისკი დაინახოს, მაგრამ სხვის (ძირითადად უფროსების) მიერ დაწერილისა და საკუთრად გასაღებულის ნაცვლად საწერი დავალებისათვის მოსამზადებლად საწყის ეტაპზე ასეთი ჩარჩოს გამოყენება დასაშვებია. მეტიც -სასარგებლო. გთავაზობთ გაგებისა და ანალიზის მარტივი სქემების რამდენიმე ვარიანტს. მოთხრობის შეჯამება ერთი პერსონაჟის შესახებ ინფორმაციით. ჩვენი მოთხრობა არის _________ შესახებ. ------ არის მნიშვნელოვანი გმირი (მოქმედი პირი) იმიტომ, რომ იგი ცდილობს ---------- მოთხრობა თავდება, როცა ---------- მსგავსი სქემის გამოყენება შესაძლებელია ისტორიული გმირის შესახებ ინფორმაციის შესაჯამებლად. მაგალითად, _________ (გმირის სახელი)______ ისტორიაში შევიდა, როგორც --------------- ჩემი აზრით, მისი ყველაზე დიდი დამსახურება არის ის, რომ ---------- ასე იმიტომ ვფიქრობ, რომ --------------------------------- მნიშვნელოვანი პრობლემისა და მისი გადაჭრის გზის შესახებ. მნიშვნელოვანი პრობლემა არის ის, რომ --------------------- ასე ვფიქრობ იმიტომ, რომ --------------------- პრობლემა გადაიჭრება, როცა ---------------------------- და/ან პრობლემის გადაჭრა შესაძლებელია, თუ ------------------- . ტექსტში მოთხრობილი ამბის დროისა და ადგილის განსაზღვრა. ამბავი ხდება (როდის?) ---------------- ასე ვფიქრობ, რადგან _______ სხვა მინიშნებები, რომლებიც გვიჩვენებს, როდის მოხდა ეს ამბავი, არის __ ადგილს, სადაც ხდება მოქმედება, ავტორი აღწერს ამგვარად: ____________ პერსონაჟის დახასიათება. ________ არის მთავარი და მნიშვნელოვანი გმირი ამ მოთხრობაში. _____________ მნიშვნელოვანია იმიტომ, რომ ___________________ ერთხელ ის _______________ სხვა დროს __________________ მე ვფიქრობ, რომ ______(გმირის სახელი)---------- არის _________ (გმირის ხასიათის თვისება)_______, რადგან პერსონაჟების შედარება. _________ და _________ამ მოთხრობის ორი გმირია. ____(გმირის სახელი) __________ არის ____________ (გმირის ხასიათი/თვისება) ----------------------------- მაშინ, როცა ____________(გმირის სახელი) ------------- არის ___________ (გმირის ხასიათი/თვისება) _______________. მაგალითად, ____(ერთი)____________ ცდილობს ________________ _______(მეორე)_____________, პირიქით, ______________ ორივე არის _________ (საერთო თვისება/თვისებები) ____________ ასეთი სქემის მოდიფიცირებული ვარიანტის გამოყენება შეიძლება ორი მოვლენის / ორი ცნების შესადარებლადაც. ცნობილია, რომ მოსწავლეებს ხშირად ესმით ცნების, ტერმინის არსი, მაგრამ უჭირთ მისი განმარტების ჩამოყალიბება. ამ შემთხვევაშიც ეფექტიანია ასეთი სქემის გამოყენება. მოსწავლეების ინტერესს გაზრდის ისიც, თუ მათ მიერ შევსებული სქემის საფუძველზე ჩამოყალიბებულ განმარტებას ისინი შეადარებენ სახელმძღვანელოში მოცემულ განმარტებას, აღმოაჩენენ მსგავსება-განსხვავებას. კლასში შესაძლებელია რამდენიმე სქემაზე მუშაობა ერთდროულად. სასურველია, თუ მოსწავლეებს დავყოფთ მცირე ჯგუფებად და თითოეულ ჯგუფს შესავსებად მივცემთ თითო სქემას. ეს საშუალებას მოგვცემს ტექსტის თითქმის ყველა ასპექტი გავააზრებინოთ მოსწავლეებს და მსჯელობის სხვადასხვა მოდელი მივაწოდოთ. ჯგუფში მუშაობა და სქემის ერთობლივად შევსება იმით არის გამართლებული, რომ მოსწავლეები ერთმანეთში ცვლიან ინფორმაციას, ერთად ეძებენ და პოულობენ შესაბამის სიტყვებს/ცნებებს, არგებენ ფრაზებს მოცემულ ტრაფარეტს. ასეთ დროს კითხვის პროცესი ხდება უფრო საინტერესო და ნაყოფიერი (სქემის შესავსებად მოსწავლეები რამდენჯერმე უბრუნდებიან ტექსტს), მოსწავლეები იყენებენ ახალ ლექსიკურ ერთეულებს/ტერმინებს. მათ ადვილად ამახსოვრდებათ არსებითი ინფორმაცია, მნიშვნელოვანი დეტალები ტექსტიდან. მასწავლებლებს შეუძლიათ ამ სქემების მოდიფიცირება, გართულება ან გამარტივება საგნის სპეციფიკის, კლასის დონისა და საგაკვეთილო მიზნის შესაბამისად.

საქანელას მეთოდი

ტექსტები ამბებად, ანუ საქანელას მეთოდი

ავტორი: თორნიკე ჭელიძე

სომხურენოვან სკოლაში რომ ვასწავლიდი, მაშინ იყო - კლასში შევედი და ვაჟა-ფშაველას ფოტოს თვალები ჰქონდა ამოკაწრული. გავიგე, ვისაც ჩაედინა, მაგრამ არც დირექტორისთვის მითქვამს, არც დამრიგებლისთვის. არ მინდოდა მისი დასჯა. უბრალოდ, ვცადე გამერკვია, რატომ მოიქცა ასე. რამდენიმე კვირის განმავლობაში გახანგრძლივებულ გაკვეთილს ვატარებდი და ლიტერატურაზე ვსაუბრობდით. პირველი ის შევცვალე საკლასო ოთახში, რომ სომეხი მწერლების ფოტოებს გვერდით ქართველებისა და უცხოელებისა მივუწყვე და დავიწყე მუშაობა. რამდენიმე მწერლის შემდეგ ვაჟას ენობრივად შედარებით მარტივად გასაგები და მცირე ზომის რომელიღაც ტექსტი განვიხილეთ. ამას კი, თურმე, ვინც თვალები დასთხარა სიცოცხლეში ისედაც ნახევრად მზერაჩამქრალ რაზიკაშვილს, ის არ მოსწონებია, „რაღაც გაუგებრობებს" რომ ვასწავლიდი, - ასე ამიხსნა თვითონ. ეს აღმოჩნდა ერთადერთი, მაგრამ მისთვის წყალგაუვალი მიზეზი და გააკეთა კიდეც ის, რასაც მოვყევი. დავფიქრდი მერე. დრო კი მქონდა - საღამოს ექვსზე რომ დაღამდებოდა მაშინ, დილამდე არც იყო საქმე. დავფიქრდი და ვერაფერი აზრი გამოვიტანე. მეორე, მესამე დღესაც - ვერაფერი. მერე ის ნახატი გამახსენდა, ამ წერილის დასასრულსაც რომ ვახსენებ და... ევრიკა! მივაგენი გამოსავალს. თურმე, კაცო, მხატვრული ლიტერატურის ყველა ტექსტი ისე უნდა ასწავლო, როგორც რაღაც ამბავი, უბრალო, მაგრამ საინტერესო. გინდა მოდერნისტული იყოს და ცენტრში ავტორს აყენებდეს, გინდა პოსტმოდერნისტული ან ნეორეალისტური, მწერალი კი ისე უნდა გამოიყვანო და დაახასიათო, როგორც ამ ამბის შემსწრე, ჩამწერი, რეპორტიორი თუნდაც. ტექსტიც - ამბავიც ისე უნდა მიაწოდო მოსწავლეს, გამოზომილად, არც მეტი, არც ნაკლები. აბა, სულელი ხომ არ იყო შეჰერაზადა! იცოდა ესენი და გადარჩა კიდეც. ცოტა რომ გავაზვიადო, მასწავლებელიც უნდა გადარჩე. არა, არც ისე შორს ვარ სიმართლისგან - შენი სახელი, პერსონა, ღირსება და მოსწავლეებისადმი კარგი დამოკიდებულება ყოველ გაკვეთილზე უნდა გადაარჩინო და შეინარჩუნო. აჰა, ვიპოვე-მეთქი გზა და ასეც მოვიქეცი. ქართული ენის იმ შედარებით კარგად მცოდნე ბავშვებს, რომლებიც გაკვეთილების შემდეგ რჩებოდნენ, ირაკლი ლომოურის მოთხრობა „შემთხვევა" ვასწავლე, უფრო სწორად, ამბავი წავაკითხე და უცხო სიტყვები ავუხსენი. მერე უკვე, შინაარსი რომ გაიგეს და ტექსტის აზრიც, დაინტერესდნენ. თითქმის ორი კვირის განმავლობაში ვმუშაობდით და შემაჯამებელი გაკვეთილის დღეც დადგა. აბა, აფო-ჯან, უყურე, კაცო, - ვუთხარი იმ დამნაშავეს, - წადი ახლა და არკვიე, რა ამბავია ეს, რა სასწაული და ქვეყნის უცნაურობა-მეთქი. მიყურა ჯერ, ეჭვობდა, მატყუებს რაღაცასო, მერე დაფიქრდა და სამ ენაზე შეკოწიწებული წინადადებებით დაიწყო მსჯელობა. აჰყვნენ სხვებიც, ზოგმა - ტყუილიაო, ზოგმა - სასწაულიო, ელენამ - თქვენ თუ ყოფილხართ პოლიტექნიკურის მეტროს ბაქანზეო, უკანა მერხთან ვაჰე იცინოდა გულის წასვლამდე. ჩვენ უკვე ათასი კუთხით გვქონდა ამბავი განხილული და ახლა იმას ამბობდნენ მოსწავლეები, რომ იმ სოფელში მეტრო არა, მაგრამ რკინიგზის სადგური შენდებოდა და, ვაითუ ასეთი რამ აქაც მოხდესო. მე კი, იმით გახარებული, ჩემმა ცდამ რომ გაამართლა, ვპირდებოდი, ასეთი რამ თუ მოხდა, უთუოდ წაგიყვანთ მოვლენების ეპიცენტრში და ჩვენც მწერლები გავხდებით-მეთქი. მერეც სულ ასე გრძელდებოდა ლექსების, მოთხრობებისა თუ სხვა სახის ჩანაწერების სწავლებისას. ჩვენთვის ყველაფერი ამბავი იყო. ავითვისებდით უცხო სიტყვებს, აზრს გავიგებდით და იყო მერე დისკუსია და კამათი და ფიქრი. ასე ვასწავლე ქარჩხაძის „იგი", ეგზიუპერის „პატარა უფლისწული", შტორმის „მწვანე ფოთოლი" და მრავალი სხვა ამბავი. ხან მხრებში მოხრილი დავდიოდით, რომ იგის გრძნობები გაგვეგო და მერე გვესაუბრა, ხან ცას ავყურებდით ივნისის გრილ საღამოებში და იმ ხუთ პლანეტას ვეძებდით, უფლისწულმა რომ იმოგზაურა. როგორც ვთქვი, ამ ტიპის სწავლების უპირატესობას თავიდანვე მივხვდი და საბოლოო შედეგმა გამაკვირვა კიდეც. თბილისში წამოსვლის დღეს, საზაფხულო არდადეგების დამდეგს, ერთ-ერთი მოსწავლე, რომლის სახელი ახლა, სამწუხაროდ, არ მაგონდება, მოვიდა და ჩვენ მიერ წაკითხული ამბების ჩანახატები - კომიქსები მომიტანა. სხვებზე ვკითხე, სად არიან-მეთქი. ის, აფო, ვაჟას რომ თვალები ამოკაწრა სურათზე, თურმე დროებით რკინიგზის სადგურზე მოწყობილიყო სამუშაოდ. წინა ღამით კი ამ გოგოსთვის მოეწერა მოკლე ტექსტური შეტყობინება, ღამით ვზივარ ხოლმე და წარმოვიდგენ, რომ ქარავანი ჩამოივლისო. სამხრეთ ტიროლში, გვიანი შუა საუკუნეების ტაძარში, არის ერთი ფრესკა, რომელზეც წმინდა პროკოლოა გამოსახული. წმინდანი საქანელაზე ზის, გაღიმებული, მხიარული. პირველად რომ ვნახე, ვიფიქრე, ეს კაცი ან თვითონ იყო ტვინშატალო, ან ამის აქ გამომსახველი-მეთქი. მერე მივხვდი, რომ ყველაფერში არის დიდი სიკეთე და დადებითი იმპულსი, თუ შენც ასე შეხედავ საკითხს, საგანს. ვინ იცის, რა ღვაწლი ჰქონდა პროკოლოს სიცოცხლეში და მისი დამწერ-დამხატავიც დოგმატიკოსი მორწმუნე იყო, მაგრამ ამ საქანელამ, ამ ერთმა პოზამ და მიმიკამ შექმნა უცნაურად კარგი ამბავი. აბა, საიდან მეხსომებოდა პროკოლო, ჩვეულებრივად რომ მიეხატათ იქ, ან ის ოსტატი საიდან მეცოდინებოდა?! ვიდრე ასეთ რამეს მოვიფიქრებდი, იქნებ მეც დოგმატიკოსი მასწავლებელი ვიყავი, მაგრამ ავდექი და ის ჩემი მოსწავლე „საქანელაზე დავსვი" და გავაღიმე. იმ ხატმწერმაც ხომ გარისკა და გამოუვიდა?!.

ჩემი ცხოვრება: ჩემი "ვეფხისტყაოსანი"

ჩემი ცხოვრება: ჩემი "ვეფხისტყაოსანი": სჯობს სიცოცხლესა ნაზრახსა სიკვდილი სახელოვანი ეს აფორიზმი ფირდოუსის "შაჰ-ნამეში" (...რომელიც თითქმის 200 წლით ადრე შეიქმნა, ...